La ética del profesor

Ética, Prejuicios y Educación

Escribe: Hugo M. Castellano

Maestro Normal Nacional y Técnico en Electrónica Digital. Coordinador del Area Informática y profesor en EGB y Polimodal en ejercicio. Co-fundador y Webmaster de Nueva Alejandría Internet, ha publicado numerosos artículos en revistas pedagógicas y en la Web. Es dibujante por afición, habiendo participado con sus obras en dos Salones Nacionales y en múltiples muestras y exhibiciones locales y extranjeras.

Los maestros somos seres comprometidos doblemente con la ética, y en ésto nuestra profesión es casi única. Un médico, por ejemplo, se ve enfrentado a dilemas morales como parte de su realidad cotidiana, algunos de los cuales son de gravedad extrema porque involucran decisiones a favor o en contra de la vida misma, o actos que pueden alterar para siempre la calidad de la existencia. Otro tanto puede decirse de los abogados, o de cualquier científico, para quienes el bienestar de las personas nunca puede conseguirse a cualquier precio. Virtualmente todas las ocupaciones humanas demandan consideraciones éticas y no puede sostenerse que exista una sola que sea moralmente neutra. Pero el magisterio tiene este doble compromiso: enseñar valores aplicándolos, y hacerse cargo de los resultados.

Como puede verse, tal restricción no se aplica a otros casos. El médico, el abogado, el investigador, todos deben respetar un código de conducta y atenerse a reglas éticas en beneficio de sí mismos y de aquellos a quienes sirven, pero no es fundamental a sus profesiones que los beneficiarios aprecien este hecho o que adhieran a los mismos principios. Puesto en blanco y negro, un doctor puede salvar una vida o un abogado garantizar la libertad, pero nada los obliga a comprometerse con qué tipo de vida se trata o qué uso hará el cliente de la libertad. Hay para ellos una moral obligada que sólo cubre el tiempo que les insume su relación profesional; más allá de eso, su responsabilidad desaparece.

El maestro, en cambio, tiene que ocuparse de ser moral y de transmitir la moral, pero en modo alguno puede desentenderse del resultado de sus enseñanzas. Si un educador al cabo de diez años viese que todos sus alumnos se han convertido en criminales, no podría sino atribuir el problema a un serio defecto de su práctica profesional. Al médico, en situación análoga, solamente le cabría asombrarse de tamaña casualidad.

Por cierto, esta es una visión heroica del magisterio. En la práctica, el compromiso de los maestros no es ni tan grande ni tan extendido en el tiempo, y tampoco es todo lo fuerte o universal que podría desearse, no obstante lo cual todavía es posible afirmar que la ética del educador trasciende al acto educativo, y que esta característica es parte indisoluble de la profesión.

El maestro, en virtud de su compromiso con los valores, debe cuestionarse a sí mismo antes que nada, porque él es el ejemplo para sus alumnos y nada de lo que les pida tendrá sentido si antes no puede demostrar en su propia piel que es posible. Luego debe cuestionar sus métodos, por aquello de que el fin no justifica los medios y porque no se puede enseñar lo correcto haciendo lo incorrecto. También es su deber inquirir sobre la moralidad de sus objetivos, porque difícilmente pueda permitirse ser instrumento moral de fines inmorales. Y, por último, es su obligación atender al resultado de su enseñanza, porque podría ser que estuviese de hecho coadyuvando a esos fines inmorales, aún sin proponérselo.

Sí, no hay duda de ésto: los docentes somos personas muy comprometidas con la ética y uno puede comprobarlo en cualquier sala de profesores, donde surgen a cada instante las dudas, los conflictos y las crisis de carácter ético, y donde a cada momento se expresan esperanzas y frustraciones que tienen que ver más con lo humano y existencial que con lo puramente académico.

Sin embargo, el afán por dar respuesta a estas demandas del oficio muy a menudo nos hace caer en exceso de celo. En los últimos tiempos, sobre todo tras los terribles sucesos políticos que conmovieron al mundo durante la década del 70 y que dieron nacimiento a lo que podríamos llamar "la cultura de los derechos humanos", han proliferado algunas concepciones pedagógicas que enfocan el problema moral con un muy peligroso simplismo. Se ha hablado mucho, y se puede seguir hablando, sobre la exageración tan difundida de considerar autoritaria toda autoridad, o acerca del desmedido respeto por ciertos derechos infantiles que lleva a tantos educadores a transformarse en siervos del capricho de sus alumnos, pero lo que hoy me ocupa es otro mal, tal vez más sordo pero igualmente generalizado, que yo llamo "el reduccionismo moralista".

¿Qué es el reduccionismo moralista? Ante todo, es un prejuicio, es decir, un postulado que se presume válido antes de cualquier demostración; un axioma, no por necesidad lógica, sino por decisión subjetiva de quien lo sostiene; una arbitrariedad, en suma. El reduccionismo moralista aplicado a la pedagogía es aquello que nos hace preferir una didáctica por sobre otra sólo porque se nos aparece como éticamente superior.

La técnica se aplica ciertamente en muchas otras áreas del quehacer humano, pero está particularmente de moda en la comunidad educativa. La alimenta un difuso prurito de santidad, o más bien el temor muy generalizado de los maestros a ser autoritarios, conductistas, o simplemente antiguos. Por otra parte, existe una erizada sensibilidad hacia la crítica -por más suave e inocua que sea- que hace que todos estemos a la defensiva y busquemos no equivocarnos ni fallar jamás, o, por lo menos, nunca hacernos sospechosos de estar detrás de una teoría mal vista por el común de la gente o por nuestros pares.

Veamos algunos ejemplos. Un profesor contemporáneo teme como a la lepra ser llamado autoritario. Ésta es una acusación que desacomoda al más experimentado y lo hace sentir casi un torturador paramilitar al servicio de la más siniestra de las dictaduras. ¿Qué hace falta para recibir el epíteto? Dar una orden a los alumnos, levantar la voz para despabilar a un distraído, o en casos severos pedir "tarea para el hogar" con carácter obligatorio. Por supuesto, es privilegio de la juventud rebelarse contra la autoridad de los mayores y preguntarse ¿por qué el profesor manda, y yo debo obedecer?, de modo que es de esperar, y la historia lo demuestra, que los estudiantes de todos los tiempos hayan visto como "mandones" a sus maestros aprovechando para elevar sus quejas a la primera oportunidad. Sin embargo, de un tiempo a esta parte, los maestros han aprendido que no hay camino más seguro hacia el desempleo que provocando el descontento de los alumnos, por más tradicional, natural y previsible que éste sea. En reacción, desarrollan un argumento basado en el reduccionismo moralista y elaboran una pedagogía fuertemente afirmada en el derecho de los estudiantes a no ser mandados, coaccionados ni forzados a hacer lo que no desean hacer por propia y soberana decisión. "Por supuesto", se dicen, "a nadie le gusta que lo manden, y las tareas obligatorias son siempre una carga pesada. Es preferible que los alumnos hagan las cosas porque han llegado a desearlas, y si no las desean es mejor que no hagan nada antes que hacer algo mal". Salvo porque lo primero que los estudiantes desean no hacer es justamente estudiar, el argumento sería perfecto.

Otro pecado que acosa a los docentes es el conductismo. Nada más pararse frente a la clase y "dar cátedra" es considerado hoy en día una aberración didáctica, ni qué hablar de pedir a los niños que memoricen algo, o dictarles un apunte. Todo tiene que ser "constructivista"; el conocimiento debe ser elaborado por los propios alumnos a través de experiencias concretas, nacidas de su interés y elaboradas a su ritmo. El maestro tiene prohibido presentar conclusiones, sostener verdades o incluso ofrecer un punto de vista, porque su posición privilegiada de adulto experimentado es vista como un obstáculo para el desarrollo de una mente independiente en los párvulos. En otras palabras, todo lo que el docente ha aprendido y elaborado en su vida -su superioridad intelectual- lo pone en trance de convertirse en un abusador si es que decide aplicarlo en clase. El maestro no debe conducir, sino acompañar, y para eso debe volverse un igual, hacerse similar al niño para no traumarlo o ponerlo en desventaja. El reflejo que desarrollan los docentes ante ésto es similar al anterior, y entonces argumentan que "es preferible que el niño aprenda siempre de su propia experiencia antes que de la del profesor, y mucho mejor si comprende las cosas en lugar de repetirlas como un loro". Todo estaría bien si no fuese porque hay infinidad de piezas del conocimiento que no son deducibles, que hay experiencias que no pueden reproducirse en la escuela, y que si el método se lleva a extremos no sólo se priva al alumno de influencias dirigistas, sino también de guía, sostén y ejemplos.

Estos dos casos están estrechamente emparentados. En ambos, el ideal moral es libertario; se basa en el derecho de las personas a elegir libremente, a ser artífices de su destino sin que nadie les imponga límites arbitrarios o subjetivos. No hay duda de que un profesor que da órdenes o transmite un conocimiento como algo completo sin hacer lugar al rechazo o a la discusión, está imponiendo lo que aparece como "su voluntad" desde una posición de poder, y que ésto es menos deseable que otras alternativas, como el pedir voluntarios para un trabajo o permitir el debate en torno a un hecho o conocimiento que se presenta en clase. La dificultad es discernir si no hay en la educación otros fines más allá del de promover un ambiente de perfección moral en el aula, y si todo se reduce a organizar al grupo en torno a ideales democráticos, estimular los talentos, atender a la diversidad, promover la convivencia, dar oportunidad para el aprendizaje. En mi opinión, que surgan voluntarios espontáneamente de entre los alumnos para una tarea no sirve de mucho si la tarea no se lleva a cabo o si es mala, y los debates resultan fútiles si no conducen a conclusiones válidas. La democracia, el talento, la convivencia o el aprendizaje, por su parte, apenas si son principios que -desprovistos de una práctica habitual y resultados- pierden todo su valor y acaban siendo sólo una cáscara moralista envolviendo la nada.

Un problema grave del reduccionismo moralista es que no distingue matices. Pareciera ser que la sola presencia de una opción ética preferible anulase a todas las demás convirtiéndolas ipso facto en inmorales. Pero lo que sus defensores no tienen en cuenta es que la alternativa más preferible en lo moral puede no ser tan buena en lo pedagógico, y que tal vez existan otras soluciones donde un pequeño sacrificio en el ideal ético dé como resultado una mejor educación general.

Es muy común que los humanos reaccionemos anteponiendo nuestros prejuicios a toda consideración práctica. Galileo fue perseguido porque su visión de la Ciencia y del Universo contradecía la lógica establecida y porque, en esencia, la Iglesia Católica no veía de qué modo podría el nuevo sistema permitir la subsistencia de las tradiciones heredadas. Galileo atacó directamente las mores intelectuales de quince siglos, lo cual ciertamente no era "preferible" para la autoridad, independientemente de quién tuviera la razón científica. Fue por eso que el Cardenal Bellarmino se negó enfáticamente a mirar por el telescopio para comprobar que otros planetas orbitaban a Júpiter (lo cual complicaba al rígido esquema geocéntrico que se deducía de las Escrituras), y aunque adujese un vago temor a ser víctima de los "conjuros" galileanos, la realidad es que no le interesaba ser refutado por los hechos porque los hechos no eran tan importantes como la moralidad de su esquema intelectual. Puesto de otra forma, la Biblia merecía ser sostenida como cierta en todo porque de ella dependía el orden social... un valor aparentemente más "preferible" que la verdad. Este valor preferible llevó a la Iglesia a considerar inmoral la prédica galileana, obligando al sabio a abjurar solemnemente de sus "creencias".

En forma totalmente análoga, ciertos pedagogos modernos -y muchos maestros de entera buena fe- tienden a estigmatizar de inmorales a las ideas que se oponen a las suyas, y a despreciar la realidad de las aulas atribuyendo sus fracasos a infinidad de causas, antes a que a fallas intrínsecas al método. Pero no es posible eternizar las excusas: uno puede decir sólo un número limitado de veces que el Sol gira alrededor de la Tierra aunque las mediciones indiquen lo contrario, o, ya en el terreno de la pedagogía moderna, que las cosas no salen bien porque el método ha sido mal aplicado, o porque las condiciones no estaban dadas... ya que a la larga las únicas conclusiones posibles resultan ser que ese método jamás pudo ser aplicado como la teoría lo reclamaba, y que las condiciones ideales nunca existieron.

Sin embargo, no todos se dan por vencidos ante la primera duda. Existen mecanismos psicológicos que naturalmente nos hacen aferrarnos a nuestras ideas y prejuicios y que nos llevan a tratar de salvarlos a toda costa. En Educación, esta lucha por preservar las creencias tiene consecuencias desastrosas, porque sus víctimas no son quienes ejecutan o sostienen las teorías, sino sus sujetos experimentales: los niños. Veamos un par de ejemplos sencillos para ilustrar este punto.

Por años se ha insistido con la noción de que aprender de memoria es malo por donde se lo mire. Ante la opción ética de permitir que el alumno descubra las relaciones entre números y los principios algebraicos de las operaciones básicas a fin de que "construya" por sí mismo las tablas de multiplicar, por ejemplo, o su opuesto conductista que afirma que un saber tan primitivo debe incorporarse mecánicamente antes que nada y recién después dar paso al análisis racional de sus causas, la elección moral parece definida. Es preferible dar libertad, promover el razonamiento, favorecer el análisis y propiciar el descubrimiento antes que regular, imponer, obligar a aprender o convertir un saber en acto reflejo.

Otro caso está representado por la lectoescritura, donde se ha convertido en anatema "tomar dictado", ejercitar a los alumnos en la ortografía haciéndolos escribir veinte veces las palabras que les causan dificultades, corregir cada error minuciosamente con lápiz rojo, y otras prácticas vistas como aberrantes. De nuevo, es preferible permitir la investigación, la libre expresión, el aprendizaje a partir del error propio y la experimentación creativa antes que proponer el estudio de un lenguaje aparentemente acotado e inamovible.

¿Qué sucede cuando, pese a todos los esfuerzos y a los altos ideales, pasan los años y los niños dejan de multiplicar correctamente y ya no escriben dos renglones sin cometer diez faltas de ortografía? Primero se culpa al maestro, cuya capacitación metodológica se presume insuficiente. Capacitado éste, se culpa la forma en que aplica la metodología. Perfeccionada la metodología se culpa a las circunstancias del aula. Subsanadas éstas se culpa a la realidad institucional. Organizada la escuela se culpa a la sociedad. Y cuando se acaba la lista de presuntos culpables... se culpa al propio contenido, y se comienza a divulgar la especie de que lo que sucede es que, en el fondo, no hace falta enseñar a multiplicar ni la ortografía es tan importante.

Analicemos por un instante algunos de los objetivos, valores y virtudes más notables que la escuela ha dejado de promocionar en su búsqueda de la perfección moral.

• La precisión en el cálculo, porque se dice que mirar el resultado es ignorar el método que condujo a él (cuando lo cierto es que sólo un buen método conduce al resultado correcto, salvo casos fortuitos).
• La expresividad oral, porque ejercitar al alumno en dicción, oratoria y articulación verbal lo somete a la presión de hablar en público, y eso aparentemente es traumático (cuando lo cierto es que sólo enfrentando los miedos se vence la timidez y sólo hablando a otros se puede verificar el valor comunicacional de lo que se dice).
• La ortografía, porque -además de las razones ya citadas- exige un nivel de lectura difícil de alcanzar en competencia con la televisión y una práctica que es vista como excesivamente conductista (cuando sólo practicando se fijan visualmente las palabras bien escritas, y únicamente leyendo se adquiere vocabulario con la ortografía correcta incluida).
• El hábito de la lectura, por lo dicho y porque se ve como inmoral que en una sociedad con desigual acceso a la riqueza unos puedan tener libros y otros no. Ésto ha llevado a suprimir directamente los textos en la escuela, lo cual es probablemente mucho más inmoral todavía porque eterniza una carencia en lugar de subsanarla en sus raíces.
• La perspectiva histórica, porque enseñar fechas o referenciar el pasado a través de sus protagonistas o de los hechos más relevantes en forma secuencial es tenido por antediluviano, al apoyarse fuertemente en la memoria (cuando lo cierto es que necesitamos de la memoria; aprender hechos históricos es una buena manera de ejercitarla, y nos provee de hitos referenciales que ponen todo el proceso evolutivo de la cultura en contexto).
• La paciencia, porque cualquier técnica que permita adquirirla implica poner restricciones a algo, y toda restricción es vista como un acto de autoritarismo (cuando lo cierto es que la sociedad entera se organiza en función de restricciones que a toda hora nos demandan paciencia y autocontrol).
• La capacidad de análisis, porque aún cuando se diga estimularla, se considera "preferible" que el alumno analice bajo sus propias reglas y que utilice nada más que los antecedentes que tiene a mano o los que le interesan, con lo cual los resultados del raciocinio se vuelven inciertos, subjetivos, y a la larga imprácticos. Enseñar silogismos es muy esquemático; mostrar ejemplos de razonamiento es conductista; dar los antecedentes completos es impedir la investigación; proponer conclusiones es influenciar indebidamente (cuando lo cierto es que se aprende a razonar razonando, pero no alocadamente, sino partiendo de reglas más viejas que el mundo, que luego -y sólo luego- de asimiladas podrán violarse creativamente).
• La capacidad de trabajar duro y de acometer tareas difíciles, porque nadie prefiere lo que le es gravoso y se teme que al estudiante no le interese realizar sacrificio alguno (cuando la verdad es que nada produce más satisfacción que aquello que nos ha costado mucho esfuerzo, y que la mayor parte del conocimiento útil es árido y difícil de adquirir).

La percepción general es que estas virtudes y conocimientos -y muchísimos más- debieran transmitirse en la escuela mediante métodos moralmente atractivos, pero con el correr de los años los resultados concretos de aplicarlos -esto es, la falta de resultados- han llevado a considerar que dichas virtudes y dichos conocimientos no son relevantes, y que bien haríamos en dejar de perder el tiempo con ellos si son tan difíciles de propagar. Así vista, la educación ya no es transmitir aquello que vemos como importante, sino nada más transmitir lo que el método permite. No enseñamos lo que queremos, ni siquiera lo que se nos antoja necesario; sólo enseñamos lo que podemos, en tanto no nos veamos forzados a deshacernos de ninguno de nuestros minúsculos prejuicios.

Existe una creciente rebelión de muchos docentes hacia esta visión simplista de la enseñanza. Queda claro para una gran porción de educadores que los niños y los jóvenes cada vez están más indefensos frente a las duras condiciones socio-culturales de la época porque carecen de los conocimientos y las virtudes necesarias para enfrentarlas, a causa de que la escuela ya no las considera importantes y hace mucho que ha dejado de promoverlas. No debería ser así. Razonar está bien, pero no se puede razonar bien si no se posee una base de sabiduría concreta a guisa de antecedente. Tampoco es posible que cada joven deba recapitular toda la Historia y toda la Filosofía para resolver un problema cuya solución ya encontró Sócrates hace dos mil quinientos años, o bien no es práctico tener que deducir la geometría euclidiana cada vez que se desea medir una superficie.

En el fondo, este esteticismo que lleva a muchos a buscar la perfección metodológica en didácticas moralmente atractivas nos conduce a una inmoralidad más grande que todas las que se combaten: la de sumir a los futuros ciudadanos en la ignorancia de lo esencial. ¿Y qué es esencial? La cultura, toda ella. No con una visión enciclopedista, no como un saber ornamental que sólo sirve para lucirse entre eruditos, sino como punto de partida para construir más y mejor cultura. Esta postura postmoderna de pretender que no vale la pena arriesgar un estrecho e ingenuo concepto moral para educar a las nuevas generaciones, sugiere que los grandes creadores partieron de la nada, que los antecedentes y el saber acumulado no les fueron relevantes, cuando la verdad es que todos ellos hicieron su aprendizaje de una manera ortodoxa, ordenada, y recién entonces pudieron darse el lujo de innovar. Pero lo que es más grave aún, sugiere que hay que tratar a todos los alumnos como si fuesen genios innatos, seres capaces de reconstruir a Newton en una tarde y a Einstein en un fin de semana; personas que no necesitan ni siquiera lo mínimo, porque para ellas todo lo que no tenga proporciones cósmicas es directamente prescindible, y lo demás lo pueden aprender sólo con interés y dos o tres "herramientas".

Cuando se dice que la escuela se está vaciando de contenidos, lo que se refleja es el reduccionismo moralista de quienes ven que sus prístinas metodologías fracasan, y en consecuencia comienzan a echarle la culpa a "los temas", o incluso a "las materias". ¿Cuántos colegios achican permanentemente su plantel de maestros especiales porque Música "no es tan importante" y el Arte ensucia mucho? ¿Cuántos profesores de Música se atreven a enseñar solfeo, a despecho de las acusaciones de anticuados, conductistas y memoristas que se les hacen? ¿En cuántas escuelas se ha dejado de enseñar Historia de la Pintura, o las vidas de los grandes hombres (artistas o no), porque eso "a nadie le interesa"? Pero no sólo es la desvalorización de la cultura lo que nos lleva a perder estos contenidos, sino la imposibilidad de dictarlos en condiciones "moralmente atractivas", porque el solfeo hay que aprenderlo con mucha práctica repetitiva, la Historia demanda memorización, y el Arte reglas, habilidad y paciencia.

Pero, ¿es más "moral" tener en el colegio una banda de cincuenta ejecutantes desafinados de flauta dulce, incapaces de pasar más allá del "Arroz con Leche" porque ejecutar un instrumento serio demanda una disciplina estricta? ¿Es más "ético" que los estudiantes sólo conozcan a los autores de música popular, y de ellos sólo a los que suenan en "la tele", porque la música clásica es difícil de entender sin una preparación intensiva? ¿Es "preferible" que de la Plástica sólo se estudie el Impresionismo, porque intentar aunque sólo fuera una imitación de Da Vinci o de Caravaggio implica explorar técnicas mucho más complicadas que el "haga lo que le salga de adentro"?

Indudablemente estamos frente a un problema grave, aunque al menos no nos es difícil determinar su naturaleza: reducimos la educación a una cuestión ética, pero la educación es una ética⁽¹⁾; buscamos aplicar nuestra moral a la educación, pero la educación es una moral⁽²⁾. En ambas instancias se trata de una ética y una moral trascendentes, que no dependen de gustos o interpretaciones sino que se ajustan a uno de los más importantes principios fundacionales del acto educativo: ni el fin justifica los medios, ni los medios sirven si no se alcanza el fin.

En un mundo donde se anuncia el inminente reinado del Conocimiento, la solución educativa no puede ser una que produzca Ignorancia. Tampoco puede confiarse sólo en el poder generador de los métodos o las herramientas intelectuales, porque una cosa es saber pensar, saber estudiar, saber aprender, y otra muy distinta pensar, saber y estudiar. Si hasta no hace mucho se consideraba valioso que un individuo conociese los nombres y algunos datos clave de los países más importantes del planeta, quiénes los gobernaban, cuáles eran sus historias y cómo sus geografías, a fin de volverlo capaz de situarse rápidamente en cualquier discusión, debate o análisis que se efectuara en torno a ellos, el que la modernidad haya multiplicado por cinco o por diez esa información no puede traducirse en dejar de conocerla toda para concentrarse solamente en "aprender a aprenderla", simplemente porque "aprender a aprender" es moralmente más atractivo que "haber aprendido". El método es sin duda superior al mero producto. Poseer la técnica para pescar es imprescindible para pescar bien. Pero tener caña, anzuelo, cordel y toda la habilidad del mundo, no sirve de nada si no pescamos.

Si hoy en día el saber acumulado de la humanidad ha alcanzado proporciones colosales, es razonable suponer que la educación debería proveernos de métodos eficaces para dominarlo. No obstante, la dificultad de transmitir ingentes cantidades de información se nos antoja tan enorme que caemos en la tentación barata de suponer que hay una sola forma de resolverla: glorificando esos métodos, concentrándonos en ellos y dejando a cada individuo la tarea de acopiar por sí mismo los datos relevantes. Entonces, puestos en crisis pedagógica, nos justificamos buscando razones morales para nuestros actos: el derecho a elegir, a que a nadie se le diga qué aprender, a que a nadie se le impongan trabajos que no ha pedido realizar. Tampoco alcanzamos a percibir que estos derechos son perfectamente razonables para un adulto formado, pero de incierta aplicación en un niño por formarse.

A veces siento que los maestros estamos procediendo como aquel policía extremadamente celoso de la moral que encuentra en la vía pública a una mujer vestida con provocativas transparencias, y que para proteger a los transeúntes de la impudicia la obliga a quitarse toda la ropa. Decimos, por ejemplo, que no es bueno que los niños estén sometidos a una disciplina estricta, y les damos tanta libertad que ya no existe disciplina. Nos parece malo que se estudie de memoria, y terminamos privando a los alumnos de una serie de datos imprescindibles y del hábito de memorizar. Nos cae mal el corregirlos cuando se equivocan, y acabamos anulándoles la autocrítica y la capacidad de análisis.

Creo honestamente que existe un alto grado de confusión en torno al lugar que el juicio moral debe ocupar en la tarea pedagógica. Criticar un método desde la ética es enteramente necesario para determinar si viola preceptos básicos, del mismo modo que es necesario pasar por ese filtro a los contenidos de la enseñanza para decidir si son apropiados o no. Pero antes debemos establecer el rango de los preceptos y el carácter de "lo apropiado" atendiendo al más estricto sentido común, y definir cuál es la proporción justa entre la crítica moral de la pedagogía y la crítica pedagógica de la moral, tal que pueda brindarse una educación eficaz, realista, que no se paralice a sí misma por exceso de prevenciones.

¿Qué quiero decir con ésto? Que una pedagogía ineficaz es tan indeseable como una inmoral, y que por lo tanto debe hallarse un compromiso entre la eticidad del método y su eficacia pedagógica. En breve, que debemos hacer a un lado nuestros prejuicios y negociar soluciones realistas para los problemas educativos, tratando de elegir la metodología más moral que sea posible y que sea al mismo tiempo una eficiente transmisora de cultura, virtudes y buenos hábitos. Esta metolodología no será, por necesidad, la mejor desde ninguno de los dos puntos de vista extremos. Siempre encontraremos una que la supere en efectividad al costo de la ética, y otra que sea enteramente ética pero que no transmita nada, razón por la cual nuestra elección deberá inclinarse hacia aquella que consiga el mejor resultado en promedio.

Ser educador no consiste en ejecutar mecánicamente los actos de educar en un marco de impoluta perfección ética, sino haber educado en circunstancias reales.

1) Etica viene de ethos, comportamiento.
2) Moral viene de mores, costumbres.

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Castellano, Hugo M. "Ética, Prejuicios y Educación" .06 de abríl de 2006. http://contexto-educativo.com.ar/2000/4/nota-0.htm . (07 de abril de 2009)